0
Hopp til hovedinnhold

Dette må mattelæreren kunne hvis elevene skal lykkes

Læreren må kjenne elevene og ha kunnskap om matematikk og ulike matematiske undervisningsmetoder. Det kommer fram i doktoravhandlingen til Inger Nergaard.

Artikkelen er mer enn ett år gammel, og kan inneholde utdatert informasjon.

Inger Nergaard har disputert på en avhandling om matematikkundervisningen til en erfaren norsk lærer. (Foto: Privat)

Inger Nergaard har disputert på en avhandling om matematikkundervisningen til en erfaren norsk lærer. (Foto: Privat)

Hun har vært stipendiat ved Universitetet i Agder (UiA) og disputerte nylig på en avhandling om undervisning i matematikk (matematikkdidaktikk).

– Læreren må kjenne eleven for å gi relevant undervisning. Det innebærer blant annet å forutse hva elevene vil finne vanskelig, motiverende eller interessant om det aktuelle temaet. I tillegg må læreren ha kunnskap om matematikk og ulike måter å presentere undervisningen på, for eksempel ved hjelp av illustrasjoner, eksempler, framgangsmåter og formler, sier Nergaard.  

Ifølge forskeren må også læreren kunne avgjøre hvilke metoder og prosedyrer som kan lede til godt læringsutbytte og hvilke eksempler det kan være smart å starte med.

I klassen Nergaard observerte, var læreren flink til å hente mattefaglige eksempler fra andre fag.

 – Læreren brukte eksempler fra naturfag da eleven arbeidet med ulike temperaturskalaer, og fra historie og RLE og årstall før og etter Kristi fødsel da klassen arbeidet med negative tall, sier Nergaard. 

Mestringsfølelse viktigst

Nergaards doktorgradsarbeid bygger på feltobservasjoner, dybdeintervjuer og analyser av observasjoner og intervjuer. Hun har fulgt en matematikklærer på ungdomsskolenivå gjennom en periode på 8 måneder, og har intervjuet både læreren, skolens rektor og seks av lærerens elever. Den utvalgte matematikklæreren er en erfaren lærer som er vel ansett både av skole og foreldre.

Utgangspunktet for doktoroppgaven var å finne svar på følgende forskningsspørsmål: Hva kjennetegner den lokale matematikkundervisningen til en erfaren norsk lærer?  

– Mitt hovedfunn er at denne læreren satset mindre på det matematikkfaglige og mer på  tilrettelegging, pedagogikk og elevenes mestringsfølelse. Jeg kan ikke generalisere og si at det jeg har funnet hos én lærer i ett klasserom gjelder for norsk skole som helhet. Men denne læreren var så opptatt av å bygge et godt klassemiljø at det til en viss grad gikk ut over matematikkundervisningen, sier Nergaard.   

Ungdomsskoleklassen fikk i følge Nergaard utdelt altfor enkle matematikkoppgaver, fordi læreren mente elevene måtte ha oppgaver de mestret.

– Læreren jobbet hardt for at det skulle være et trygt og godt miljø i klassen. Dette var etter hennes mening positivt for elevenes evne til å lære, sier Nergaard.

Elevene vil ha repetisjon

Elevenes holdninger til god undervisning, viser studien at de synes god matematikkundervisning dreier seg om gode, tydelige og gjerne gjentatte forklaringer. Rektor understreket lærerens evne og vilje til å bygge gode relasjoner til den enkelte elev som en viktig faktor for å kunne tilpasse undervisningen til den enkelte.

– Hovedpoenget for en matematikklærer er å kjenne fordeler og ulemper ved ulike måter å forklare matematikk på, for eksempel bruk av illustrasjoner, eksempler, framgangsmåter og formler. Læreren skal også kunne avgjøre hvilke metoder og prosedyrer som kan lede til godt læringsutbytte, og vite hvilke eksempler det kan være smart å starte med, sier Nergaard.

Tre undervisningsteorier

Hun hadde i utgangspunktet sett for seg at lærerens undervisningskunnskap besto av tre undervisningsteorier eller -kategorier:

  1. Kunnskap læreren er bevisst om og bruker i planlegging og ved framføring (localized knowledge)
  2. En dynamisk form for kunnskap som aktiviseres i samhandling med den enkelte elev (localized knowing) og
  3. En generell praktisk del som dreier seg om å organisere klassen og arbeidet (general professional obligations).   

– Jeg klarte ikke å beskrive klasseromsundervisningen bare ut fra veletablert teori og de tre kategoriene over, sier Nergaard.

Derfor utviklet hun en ny kategori for praktisk kunnskap som sier noe om hvordan læreren legger til rette for læring av matematikk i klasserommet. Den kategorien kaller hun Knowledge of Facilitating Mathematics Learning, og den har både en praktisk og en psykososial side. I tillegg til vanlige gjøremål som å føre fravær og etablere klasseromsnormer, dreier den seg om at læreren sørger for et godt klassemiljø og at elevene opplever skolen som trygg og forutsigbar.

­– Læreren var ikke bare opptatt av det sosiale. Hun var også restriktiv, og mente for eksempel at kalkulatorer kunne hindre læring. Derfor var kalkulatorer bare i bruk ved spesielle tilfeller, for eksempel når det skulle øves på nye konsepter som prosentregning, sier Nergaard.

Forskeren tror matematikklærerutdanningen kan bli enda bedre dersom den som utdanner lærere legger vekt på ulike undervisningsteorier.

– Den som utdanner matematikklærere må bruke disse teoriene i egen undervisning, og oppmuntre studentene til å bruke teoriene i når de planlegger og reflekterer over egen undervisning. Da vil de få sjansen til å tilegne seg en bevisst holdning til å legge til rette for elevers læring av matematikk, sier Nergaard.

Fakta: Inger Nergaard, Local knowledge in mathematics teaching. A product of professional action, Universitet i Agder 2017

Se også: "Erfaring bygger undervisningskompetanse" - fakta om disputasen og Nergaards egen oppsummering av avhandlingen.